教學研究_課堂教學規定只講“15分鐘”是否合理？

教學研究_課堂教學規定只講“15分鐘”是否合理？

王營

前段時間，到一所初中學校調研，校長在介紹課堂教學改革經驗時說_“為提高課堂教學效率，我們學校明確要求，教師在課堂上最多講15分鐘”。筆者認為，作為一校之長，這樣提倡可以，但不能統一要求所有教師都死板地這樣做。

客觀地講，要求教師每節課最多講15分鐘，可以轉變教師“以講為主”的傳統教學觀念，引導教師在課堂教學中精講多練，充分調動學生自主學習的能動性，培養學生主動思考問題和解決問題的能力，進而達到提高課堂教學效率的目的。同時，增加學習訓練的時間，還能讓學生熟練掌握當堂所學知識，有效提高學生成績。

但是，提倡教師“少講”， 不可矯枉過正，并非要求教師課堂上“不講”，更不可將教師的“講”進行時間上的刻板化規定，關鍵要看教師講什么？怎么講？一刀切地規定教師課堂上最多講15分鐘，不僅抹殺了學科之間的教學差異，武斷地剝奪了教師的課堂講解權，也是對教師課堂主導作用的漠視，實則走向了另一個極端，是一種新的形式主義。

教學研究_課堂教學規定只講“15分鐘”是否合理？

教師的課堂講解往往取決于學習內容的難易程度。如果一堂課的學習內容十分簡單，學生在預習和自學時，已全部掌握本節課所有知識要點，在這種情況下，教師仍然遵循備課時制定的計劃，按部就班地重復講解，即使15分鐘也顯得多。如果一堂課學習內容十分復雜，通過檢查學生預習和自學情況，大部分學生都掌握不了，15分鐘根本講不明白，此時教師的講解就可以不受15分鐘的限制，直接讓學生理解、學會為止。

事實上，課堂上教師講與不講，講多長時間，看似一個時間要求問題，實則是一個教學過程中到底是以教師為中心，還是以學生為中心的核心問題。在現實課堂教學中，此兩派各執一詞，各有所理，以學生中心者認為，課堂教學中教師應退居幕后，少講或不講，讓學生積極主動的學。然而，課堂教學的大量實踐證明，課堂上教師少講或不講，讓學生進行“放羊”式的學習，難以達到學習的目標，并不一定能落實學生學習的中心地位。那么，課堂教學到底以什么為中心呢？

外國教學論專家帕克·帕爾默(Parker Palmer)在《教學勇氣》一書中提出“主體中心論”。他認為，我們的教學經常徘徊于兩種中心之間而無所適從，教學究竟是應該以學生為中心，還是以教師為中心呢？當教師和學生成為課堂中唯一活躍體時，不是教師有絕對的權威，就是學生永不犯錯，缺乏標尺的天平總是東斜西歪，平衡需要一個第三事物的支撐。這個第三事物就是要學習的事物，我們稱之為‘主體’（subject）。也就是說，我們在教學中不要糾纏教師中心還是學生，應該以我們學習的事物（主體）、或者說是問題為中心。

以學習的事物和問題為中心，就需要教師具有敏銳的課堂觀察力和調控力，善于發現學習材料和學習過程中隱含的真問題，正如蘇霍姆林斯基所說的那樣_“在課堂上，教師不僅要想到所教的學科，而且要注意到學生的感知、思維、注意力和腦力勞動的積極性。”所以，教師課堂上講什么，講多長時間，不是校長說了算，要根據學生自主學習的學情來確定。學生自己能學會的知識，教師堅決不講；大部分學生自學時解決不了的問題，教師不但要講，而且要講深、講透，發揮好教師“解惑”的作用。況且，有的教師擅長講解，課講得精彩，學生愛聽，能把學生講會，這樣的老師要充分發揮其“講”的特長。

教學研究_課堂教學規定只講“15分鐘”是否合理？

至于怎么講？也有一個技巧的問題。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說_“教師所知道的東西，就應當比他在課堂上要講的東西多十倍，以便能夠應付自如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實中選出最重要的來講。” 有鑒于些，學校在提倡教師課堂上“少講”的同時，更要提倡課堂上“精講”。所謂“精講”，就是針對學生在預習、自學過程中遭到的疑難問題講；針對學生在思考和解決問題的過程中，想不通的問題講；依據學生在訓練和練習過程中，遇到的疑難問題講，以此來提高教師“講”的有效性和針對性。這樣的“精講”當然不可能有具體的時間限制，關鍵在于“精”，教師要講到點子上，讓學生有豁然開朗之感，如此才能真正落實學生學習的主體地位。。

當然， “講”不是讓教師在講臺上唱“獨角戲”，而是要充分調動學生思維的積極性，邊啟發、邊講解，有些問題不妨讓先學會的學生充當“小先生”，采取“兵教兵”策略，這樣以來，講的效果可能會更好。因此，教師雖然不是課堂教學的主體，但要因問題而教，關注問題解決的質量，這就需要教師在尊重學生學習主體地位的前提下，充分發揮課堂的主導作用，為學生的學習進行定向、解疑、答惑、總結、升華、評價，這是教師課堂教學義不容辭的責任。